Системная организация профессионального знания

 в образовательном процессе

В.Г. Иванов, канд.пед.наук (Уфимский авиационный техникум)

Иванов, В.Г. Системная организация профессионального знания в образовательном процессе / В.Г. Иванов // Среднее профессиональное образование. - 2002. - № 8. – С. 48-49

Теоретическое рассмотрение основных подходов к организации образовательного процесса в средней профес­сиональной школе, направленного на формирование сту­дентов как субъектов профессиональной деятельности, вы­двигает задачу системной ориентировки будущих специ­алистов в учебном материале профессиональных дисцип­лин. Формирование профессиональной деятельности бу­дущего специалиста требует новых подходов к построению учебного процесса по учебной дисциплине. Их разработ­ка предполагает, во-первых, создание новых принципов описания и раскрытия содержания учебного материала и представление его в логике системного анализа; во-вторых, построение системы учебных заданий, позволяющих мо­делировать условия профессиональной деятельности; в-тре­тьих, структурирование учебных заданий как усложняю­щихся учебных задач, предполагающих применение соот­ветственно усложняющихся форм и видов учебной и про­фессиональной деятельности.

Главным условием системной организации професси­онального образования является представление студентам основных дисциплин в их системной логике, которая за­дается через систему усложняющихся учебных заданий и по мере ее усвоения формирует логику мышления будуще­го специалиста. При этом мы исходим из положения о том, что логика мышления специалистов выступает производ­ной от логики их познавательной деятельности по реше­нию конкретных учебных задач на стадии профессиональ­ной подготовки.

Системная организация учебного материала должна со­здавать особые способы ориентировки в предметной обла­сти, которые позволяют студентам осознавать наличие вну­тренних структурных связей между объектами изучаемой действительности. Это, в свою очередь, позволяет одновре­менно осваивать учебный материал как на теоретическом, так и на практическом уровне. Следовательно, в образова­тельном процессе будущие специалисты еще до усвоения всей суммы знаний и умений должны овладевать обобщен­ными профессиональными знаниями и способами деятель­ности. Такая работа должна сопровождаться формировани­ем всего комплекса моторных, чувственных и интеллекту­альных элементов профессиональной деятельности.

В своем подходе к системной организации професси­онального образования мы опираемся на концепцию фундаментализации учебного материала, разработанную З.А. Решетовой и внедренную в широкую практику техни­ческого образования, а также на теорию содержательно­го обобщения В.В. Давыдова. Суть подхода к структури­рованию учебного материала состоит в выделении неко­его фундамента, т.е. каркаса знаний, раскрывающего со­держание учебного предмета, его системную организацию.

Профессиональное обучение — это прежде всего фор­мирование научных понятий на различном предметном содержании, а любое усвоение понятий, в свою очередь, яв­ляется специфическим содержанием мышления. Усвоение научных понятий в процессе профессионального образо­вания должно происходить через формирование научно- теоретических обобщений и их систему. В то же время структура современного профессионального знания, ре­продуктивные методы обучения в средней профессиональ­ной школе по своему психологическому механизму не спо­собствуют формированию научных обобщений, а на­правлены на восприятие и запоминание.

Проведенный теоретический анализ и опытно-практи­ческая работа привели нас к убеждению в возможности ис­пользования положений содержательного обобщения в об­разовательном процессе средней профессиональной шко­лы. Путь введения знаний в профессиональном образова­нии может быть иным. В противоположность существую­щим нужен альтернативный системный подход к формиро­ванию профессиональных понятий, мышления и деятель­ности. Таким образом, реальная практика профессиональ­ного образования студентов состоит в том, что в процессе усвоения профессионально значимых знаний будущий специалист должен научиться выделять инвариантный ас­пект образования и оперировать им в образовательном про­цессе. Необходимо, с одной стороны, выделение всеобщей формы теоретического описания всех профессиональных яв­лений независимо от их природы, а с другой, — предложе­ние комплекса учебных действий, максимально приближа­ющих учебную деятельность студентов к деятельности специалиста в реальных условиях профессиональной прак­тики. Метод обнаружения теоретической основы профес­сионально значимых знаний должен стать общим способом и средством их изучения и усвоения. Он состоит в том, что­бы в первую очередь знакомить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к рассмотрению конкрет­ных профессиональных задач как частных случаев общей закономерности. Таким образом, этот специфический тип структуры должен составить логический каркас специаль­ных дисциплин, ту теоретическую основу, на которой вы­строится вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как предмету данной науки. Ди­дактический аспект решения данной проблемы предпола­гает создание особого пространства учебного предмета и его тематики, пространства учебной и совместной деятельно­сти по познанию этой тематики, а также предварительно­го проектирования таких пространств во внешнем плане.

С другой стороны, сама организация учебного матери­ала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи бу­дущей профессиональной деятельности. При педагогичес­ком руководстве формированием личности будущего специ­алиста образовательный процесс связывается не только с ус­воением знаний, но и с овладением общими способами про­фессионального мышления, с особенностями учебно-профессиональной деятельности студентов, сознательным при­менением различных учебных действий и логических опе­раций, с диалектическим, логико-эвристическим мышлени­ем. Поэтому, определяя цели изучения блока специальных дисциплин, а также каждого курса этого блока, необходи­мо учитывать, что в образовательном процессе должны до­минировать две задачи: первая — выяснить, что должно ус­ваиваться субъектами учебно-профессиональной деятельно­сти; вторая — определить, как и на основе каких действий будет происходить это усвоение.

Опыт показывает, что усвоение предметов должно ид­ти путем восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному. При этом мысль познающего субъек­та должна всегда воспринимать профессиональную дейст­вительность как целостное явление. Здесь отношение кон­кретного к абстрактному следует понимать как отношение целого к своим частям, системы к своим элементам, ко­торые объективно выделяются в структуре изучаемого яв­ления. Познание сущности конкретного должно происхо­дить последовательно от одного теоретически осмыслен­ного, осознанного факта к другому. При этом у субъекта познания формируется ориентировочная основа умствен­ной деятельности. Выбор же исследуемых студентами фак­тов должен строго направляться теоретической идеей. Пе­реходы мысли от одного факта к другому рассматривают­ся как последовательные логические моменты, или ступе­ни одного и того же процесса познания, или как вариант­ный сценарий профессиональной подготовки. Чтобы по­нять какое-либо явление или процесс, необходимо выявить его происхождение и мысленно проследить всю цепочку его изменений до современного состояния.

Таким образом, студентам необходимо анализировать один и тот же материал на разных уровнях теоретическо­го описания и использовать различные знания для его от­ражения. Это обстоятельство требует учета динамики становления субъектной позиции будущего специалиста. Поэтому от студентов на первых занятиях не требуется ус­воения учебного материала на конкретном уровне. Они должны давать простейшие его определения и, восходя от одного уровня знаний к последующему, давать определе­ниям более богатые и конкретные толкования. Поэтому по­нятия, которыми должен оперировать будущий специалист, от занятия к занятию уточняются, содержательно напол­няясь и конкретизируясь.

Способы получения всей совокупности знаний, в свою очередь, задаются природой и структурой образова­тельного процесса, способами его конструирования и ре­ализации. Инвариантная черта образовательного процес­са, клеткой которого выступает взаимодействие препода­вателя и студента, позволяет представить его в виде опре­деленной последовательности этапов познания и конст­руирования. Эту систему подробно описал В.В. Краевский. В общем виде она представлена им следующим образом:

1) реально протекающий процесс обучения фиксируется путем наблюдения и обобщения опыта;

2) выявляются ин­вариантные черты этого процесса, его закономерности;

3) совершается переход от теоретического исследования к конструированию, что находит выражение в виде дидак­тических принципов, которые должны основываться на учете закономерностей обучения;

4) на основе этих прин­ципов разрабатываются методические рекомендации;

5) все виды знаний, полученные в результате предшествующей работы, располагаются в иерархизированной методичес­кой системе, создаваемой с учетом конкретных целей и ус­ловий обучения конкретному предмету; 6) проект обуче­ния реализуется в учебном процессе, который вновь ста­новится предметом изучения.

Изложенное позволяет сделать два заключения. Во-пер­вых, педагогическая действительность является предметом методологического, теоретического и прикладного описания во всех своих проявлениях и, соответственно, может быть представлена определенным набором знаний. Во-вторых, действия по преобразованию педагогической действитель­ности в соответствии с целями воспитания и обучения так­же носят многоуровневый характер, а решения задач каж­дого уровня практической педагогической деятельности обес­печиваются адекватными этому уровню знаниями.