Системный подход в профессиональной подготовке студентов

P.M. Асадуллин, проректор Башгоспедуниверситета, профессор, докт. пед. наук

В. Г. Иванов, зам. директора Уфимского авиатехникума, канд. пед. наук

Источник: Асадуллин, Р.М. Системный подход в профессиональной подготовке студентов / Р.М. Асадуллин, В.Г. Иванов // Среднее профессиональное образование. – 2004. - № 4. – С. 40 - 42

Модернизация системы среднего профессионально образования, решение задач подготовки конкурентоспособных специалистов не мо­гут быть обеспечены вне методологии теории систем, системного ана­лиза. Как известно, познавательная мощь системного подхода вели­ка. Он внес глубокие изменения в стиль мышления, понимание пред­метов и явлений. В современной педагогической науке системный подход выступает методологическим средством, с помощью которо­го исследуются или создаются целостные педагогические объекты, раскрывается их структура, взаимосвязи частей, интегральные каче­ства, закономерности функционирования. В основе системного под­хода как средство теоретического синтеза лежит систематизация, ко­торая имеет своей конечной целью объединение знаний об объектах профессиональной деятельности в органичное целое. Этот сложный процесс позволяет не только определить системообразующие элемен­ты, сформировать их иерархическую структуру, но и спрогнозировать последовательность и уровни познавательных и практических дей­ствий по исследованию и преобразованию педагогических объектов в целях воспитания и обучения.

Общая теория систем предполагает различные аспекты систем­ного анализа сложных объектов: системно-структурный, структур­но-функциональный, генетический, организационный. В нашей ра­боте мы поставили задачу раскрыгь возможности системно-структур­ной организации профессиональной подготовки, представить опыт формирования профессиональной деятельности будущего конкурен­тоспособного специалиста в образовательном процесс колледжа. Ана­лиз широкого диапазона работ по разным направлениям професси­онально-педагогической подготовки будущих специалистов позво­ляет сделать заключение о том, что ее современные содержание, струк­тура и организация не соответствуют потребностям переживаемого этапа общественного развития. В настоящее время обновление це­левых, содержательных и технологических составляющих професси­онального образования связано с пересмотром его содержания, форм и методов, с требованиями условий непрерывного образования, ос­новная задача которого — обеспечить целостность и полноту разви­тия будущего специалиста.

Сложившаяся практика профессионального образования не фор­мирует у будущих специалистов системного видения и способности принимать решения на основе ее анализа. Необходимы новые под­ходы к организации профессиональной подготовки студентов. Про­фессиональная подготовка, построенная на принципах поэлемент­ного усвоения социально-гуманитарных, естественно-математичес­ких и специальных знаний без учета закономерностей формирова­ния субъектной профессиональной позиции, не решает задачи це­лостного освоения профессиональной деятельности специалиста. Зна­ния, полученные вне определенной системы, без тесной увязки их с процессом усвоения, способами будущей профессиональной деятель­ности, значительно затрудняют процесс адаптации выпускников про­фессиональных образовательных учебных заведений к реальным ус­ловиям и замедляют процесс их профессионального роста. Поэтому важно развивать поиски такой системы профессионального образо­вания, которая позволила бы готовить кадры с универсальными за­датками, со знаниями и желанием саморазвиваться.

В современной педагогической теории и практике утверждают­ся новые подходы к образованию, направленные на дальнейшую гу­манизацию учебно-воспитательной работы, формирование и разви­тие целостной личности. Наличие объективных связей между пост­роением обучения и профессиональным становлением будущего спе­циалиста — факт, не требующий доказательства. Характер этих свя­зей предполагает, что становление студента как субъекта професси­ональной деятельности является результатом особым образом пост­роенного образовательного процесса, характерной особенностью ко­торого является движение от целей образования к его результатам, а контекст его развития и логика содержательно-технологических ас­пектов должны определяться закономерностями становления студен­та субъектом профессии.

Сущностной характеристикой такого образовательного процес­са является целостность как внутреннее единство его компонентов и наличие функций, обеспечивающих проявление (а следовательно, формирование и развитие) целостных свойств личности. Давая ха­рактеристику своеобразию целостного педагогического процесса, В А. Сластенин подчеркивает, что для него должно быть свойственно со­блюдение взаимосвязанных условий в содержательно-целевом, ор­ганизационном и операционально-техническом аспектах.

Образовательный процесс в профессиональной школе реализу­ется в ходе усвоения студентами содержания учебных дисциплин. Каж­дая из них являет собой своеобразную проекцию той или иной фор­мы социального опыта на плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности и определяется целями образования, осо­бенностями процесса усвоения, характером и своеобразием психи­ческой и учебно-профессиональной деятельности студентов. Зада­чи профессионального образования и закономерности формирова­ния и развития субъектной позиции студентов определяют логику по­строения и предъявления учебного материала в соответствии с осо­бенностями и структурой профессиональной деятельности.

В этом плане мы солидарны с О.С. Анисимовым в том, что «прин­цип «выращивания» является исходным для появления специфиче­ской для специалиста деятельности. Все иные принципы дополняют или уточняют этот принцип». Оценивая образовательный процесс в профессиональной школе с этой точки зрения, мы вынуждены кон­статировать, что традиционная организация профессионального об­разования в основном стимулирует развитие личностных и профес­сиональных качеств специалиста, усвоение им знаний в предметной области. Будущие специалисты больше усваивают знания о профес­сиональной деятельности, а не способы ее выполнения. Между тем стратегия современного профессионального образования должна ис­ходить из необходимости субъектного развития и саморазвития лич­ности специалиста, способного не только использовать готовые тех­нологии, но и создавать, реализовывать индивидуальные творческие проекты. За годы обучения в высшей или средней профессиональной школе он должен приобрести навыки не только выполнения профес­сиональной деятельности по образцу, но и сознательного конструи­рования ее, умения оценивать эффективность своей деятельности.

Исходя из вышесказанного, использование системного анализа выступает для нас теперь не самоцелью, а скорее основанием пло­дотворной стратегии разработки программного и учебно-методиче­ского обеспечения, позволяющего реально осуществлять процесс со­вершенствования профессиональной подготовки будущих специали­стов.

Главным условием системной организации профессионального образования является представление студентам основного предмета учебной дисциплины в его системной логике, которая задается через систему усложняющихся учебных заданий и по мере ее усвоения формирует логику мышления будущего специалиста

Системная организация учебного материала должна создавать осо­бые способы ориентировки в предметной области, которые позволяют студентам осознавать наличие внутренних структурных связей между объектами изучаемой действительности. Это, в свою очередь, позволяет одновременно овладевать учебным материалом как на те­оретическом, так и на практическом уровнях. Следовательно, в об­разовательном процессе студенты еще до усвоения всей суммы зна­ний и умений должны овладевать обобщенными общими и профес­сиональными знаниями, способами деятельности. Такая работа долж­на сопровождаться формированием всего комплекса моторных, чув­ственных и интеллектуальных элементов профессиональной деятель­ности.

В своем подходе к системной организации профессионального образования мы опирались на концепцию фундаментализации учебного материала, разработанную З.А. Решетовой и внедренную в широкую практику технического образования, на теорию содержа­тельного обобщения В.В. Давыдова и сторонников их научных школ. Суть подхода к структурированию учебного материала состоит в вы­делении некоего фундамента, т.е. каркаса знаний, раскрывающего со­держание учебного предмета, его системную организацию.

Профессиональное обучение — это прежде всего формирование научных понятий на различном предметном содержании, а любое ус­воение понятий, в свою очередь, является специфическим содержа­нием мышления. Усвоение научных понятий в процессе вузовского образования должно происходить через формирование научно-тео­ретических обобщений и их систему.

Проведенный теоретический анализ и опытно-практическая ра­бота с будущими специалистами привели нас к убеждению в возмож­ности использования положений содержательного обобщения в об­разовательном процессе профессиональной школы. Путь введения знаний в профессиональном образовании может быть иным. В про­тивоположность существующим нужен альтернативный системный подход к формированию профессиональных понятий, мышления и деятельности. Таким образом, реальная практика профессиональ­ного образования студентов состоит в том, что в процессе усвоения знаний, вскрывающих глубину и многообразие фактов и явлений, бу­дущий специалист должен научиться выделять инвариантный аспект образования и оперировать им в образовательном процессе. Необ­ходимо, с одной стороны, выделение всеобщей формы теоретичес­кого описания всех профессионально значимых явлений независи­мо от их природы, а с другой — предложение комплекса учебных дей­ствий, максимально приближающих учебную деятельность студен­тов к деятельности специалиста в реальных условиях профессиональ­ной практики. Метод обнаружения теоретической основы профес­сиональных знаний должен стать общим способом и средством их изу­чения и усвоения. Он состоит в том, чтобы в первую очередь знако­мить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к рассмо­трению конкретных профессиональных задач как частных случаев об­щей закономерности. Таким образом, этот специфический тип струк­туры должен составлять логический каркас изучаемых дисциплин, ту теоретическую основу, на которой выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как пред­мету науки.

С другой стороны, сама организация учебного материала дикту­ет особую логику форм учебно-профессиональной деятельности сту­дентов, позволяющую моделировать и конструировать познаватель­ные и практические задачи будущей профессиональной деятельно­сти. При педагогическом руководстве формированием личности бу­дущего специалиста образовательный процесс связывается не толь­ко с усвоением знаний, но и с овладением общими способами про­фессионального мышления, с особенностями учебно-профессиональ­ной деятельности студентов, сознательным применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логи­ко-эвристическим мышлением. Поэтому, определяя цели изучения блока учебных дисциплин, а также каждого курса этого блока, необ­ходимо учитывать, что в образовательном процессе для студентов должны доминировать две задачи: первая — выяснить, что должно усваиваться субъектами учебно-профессиональной деятельности; вто­рая — определить, как и на основе каких действий будет происходить это усвоение.

Наше исследование показало, что усвоение предметов должно ид­ти пугем восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному. При этом мысль познающего субъекта должна всегда вос­принимать профессиональную действительность как целостное яв­ление. Здесь отношение конкретного к абстрактному следует пони­мать как отношение целого к своим частям, системы к своим элемен­там, которые объективно выделяются в структуре изучаемого явле­ния. Познание сущности конкретного должно происходить после­довательно, от одного теоретически осмысленного, осознанного фак­та к другому При этом у субъекта познания формируется ориенти­ровочная основа умственной деятельности. Выбор же исследуемых студентами фактов должен строго направляться теоретической иде­ей. Переходы мысли от одного факта к другому рассматриваются как последовательные логические моменты, или ступени одного и того же процесса познания, или как вариантный сценарий профессионала» ной подготовки. Чтобы понять какое-либо явление или процесс, не­обходимо выявить его происхождение и мысленно проследить всю цепочку его изменений до современного состояния.

Таким образом, студентам необходимо анализировать один и тот же материал на разных уровнях теоретического описания и исполь­зовать различные знания для его отражения. Это обстоятельство тре­бует учета динамики становления субъектной позиции будущего учи­теля. Поэтому от студентов на первых занятиях не требуется усвое­ния учебного материала на конкретном уровне. Они должны давать простейшие его определения и, восходя от одного уровня знаний к последующему, придавать определениям более богатые и конкретные толкования. Поэтому понятия, которыми должен оперировать буду­щий квалифицированный специалист, от занятия к занятию уточня­ются, содержательно наполняясь и конкретизируясь.

Изложенное позволяет сделать два заключения. Во-первых, про­фессиональная действительность является предметом методологиче­ского, теоретического и прикладного описания всех своих явлений, и, соответственно этому возможно ее описание определенным на­бором знаний. Во-вторых, действия по преобразованию действитель­ности в соответствии с целями воспитания и обучения также носят многоуровневый характер, а решения задач каждого уровня практи­ческой деятельности обеспечиваются адекватными этому уровню зна­ниями.

Такой подход к реализации единства теории и практики возмо­жен при принципиально иной технологии образовательного процес­са, предполагающей использование диалектических, технологизиро- ванных, формирующих методов познания. Их использование созда­ет условия для теоретического способа познания, который связан с анализом явления и выделением скрытого от непосредственного вос­приятия внутреннего единства внешне различных фактов. При тео­ретическом анализе студент выделяет противоречия, учится отражать конкретную диалектику вещей и постигать всеобщую объективную связь и развитие, овладевая при этом всеобщим способом решения ситуаций. Теоретическое мышление «добывает знание из предмета», т.е. по существу является творческим. Его функционирование соот­ветствует законам диалектического мышления, согласно которым об­щий ход познания развивается от явления к сущности в процессе пре­образования предмета. Следовательно, теоретическое знание явля­ется результатом творческой функции мышления и связано с прак­тической деятельностью, при которой получаются принципиально новые результаты.

Такой способ построения учебной дисциплины позволяет мыс­ли в ходе познавательного процесса двигаться от целого к целому, но в логике развертывания ее абстрактных форм представленности к более конкретным, схватывать сначала общие формы целостности, лишь затем переходить к их частным проявлениям.

Такой подход требует выстраивания всей системы знаний о яв­лениях и закономерностях их функционирования, присущих объек­ту. Имея перед собой инвариант знания, в котором отражаются все общие признаки явлений, студент переходит к дальнейшему развер­тыванию знаний, последовательность и связи между которыми вскры­вают механизмы развития и функционирования объекта как целого сначала в абстрактных (неясных, неотчетливых) формах, позволяя да­лее описать объект конкретно.

Технологическая (процессуальная) сторона образовательного про­цесса, в свою очередь, предполагает выделение элементарной фор­мы профессиональной деятельности. По мере движения познаватель­ного процесса от фиксирования инварианта системы к отражению различных проявлений, профессиональная деятельность студента так­же наполняется новым содержанием и приобретает более сложные формы.

Последовательность определения учебного материала предпола ­гает одновременное решение студентами двух последовательных за­дач. Первая из них связана с выделением объекта познания, его при­знаков, определением его содержания и структуры, описанием свя­зей и отношений между элементами, алгоритмов преобразования; вто­рая — с его описанием, механизмом функционирования и развития, формулированием правил и норм преобразовательных действий.

Вторую группу составляют методы целеполагания, планирова­ния, исполнения, оценки и контроля учебной деятельности студен­тов как субъектов образовательного процесса.

Таким образом обес­печивается условие включения студентов в образовательный процесс в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности и вписания их учебной деятельности в контекст профессиональной.